اختلال نوشتن[1]

مروری بر تعریف­هایی که در قلمرو بیان نوشتاری ارائه شده­­اند آشکارا نشان می­دهد که پیچیدگی و چند بعدی بودن اختلال درهیچ یک از تعاریف، منعکس نشده است. این موضع­گیری پیامد مشاهداتی است که در عمل نشان دادند، تعریفی که بتواند در بر گیرندۀ تمامی مؤلفه­های قلمرو زبان نوشتاری باشد در دست نیست (برنینگر، 1994).

پژوهش­هایی که در زمینۀ زبان نوشتاری انجام شده­­اند آشکارا نشان داده­اند که در اغلب موارد، کودکان مبتلا به اختلال­های خواندن و حساب کردن، دست کم در یکی از مؤلفه­های نوشتن مانند دستخط، املا، ترکیب، خزانه لغات یا تدوین یک متن (انشاء) دارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تعریف­ها نتوانسته­اند به بازشناسی و توصیف این مؤلفه­ها به صورت عینی یا عملیاتی دست یابند (هوپر وهمکاران، 1994).

بررسی تعاریفی که توسط کمیتۀ ملی مشورتی دربارۀ کودکان معلول (NACHC) درسال 1968؛ کمیته ملی دربارۀ اختلال­های یادگیری (NJCLD) در سال 1988 و چهارمین مجموعۀ تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی امریکا (DSM IV) در سال 1994 ارائه شده­اند نشان می­دهد که هیچ یک از آنها به یک تعریف جامع و عملیاتی دربارۀ اختلال­های زبان نوشتاری دست نیافته­اند. برای مثال، کوشش­های NACHC و NJCLD برای ارائه یک تعریف و طبقه­بندی معتبر، به نتایجی مبهم و دو پهلو منجر شده­اند که نمی­توانند برای پژوهشگران، متخصصان بالینی و معلمان مفید باشند. تعریف ارائه شده DSM IV در نیز مبهم و فاقد جنبه اجتماعی است چرا که در این مجموعه اختلال زبان نوشتاری به عنوان سازه­ای واحد توصیف شده است که براساس پایینتر بودن آشکار ظرفیت­های فرد از سطحی که با توجه به سن تقویمی، طراز عقلی و آمورش متناسب با سن وی انتظار می­رود، مشخص می­شود و در راه موفقیت تحصیلی و فعالیت­های روزمره­ای که مستلزم نوشتن هستند مشکلاتی را ایجاد می­کند. بدین ترتیب، متمایز کردن کودکان واجد اختلال­های نوشتاری براساس این تعاریف کلی و مبهم، در عمل موجب می­شود تا گروههای نامتجانس در یک چهارچوب قرارگیرند و تکرار و تعمیم نتایج پژوهش­هایی که برمبنای این تعریف­ها شکل گرفته­اند با مشکلاتی مواجه شوند.

مطلب مرتبط :   پیشرفت تحصیلی وعوامل مؤثر بر پیشرفت و افت تحصیلی  

بالعکس،10- ICD درسال1992، ضوابط طبقه­بندی اختلال­های زبان نوشتاری را به نارسایی­هایی که تحت عنوان اختلال خاص املاء مشخص شده­اند، محدود کرده است.

بررسی توصیف­های بالینی و رهنمودهای تشخیصی این مجموعه نشان می­دهد که ضابطۀ اصلی اختلال املاء، وجود نارسایی­هایی در تحول مهارت­های املا و نبود مشکلاتی در قلمرو خواندن است. بدین ترتیب، 10- ICD با در نظر گرفتن دو ضابطۀ اخیر، مشخص­ترین تعریف را در زمینۀ اختلال­های نوشتاری ارائه داده است اما متأسفانه، جدا کردن املا به عنوان اختلال اصلی زبان نوشتاری، موجب شده تا به بسیاری از جنبه­های این زبان مانند طرح­ریزی زبان نوشتاری، سازماندهی، رشد یافتگی بیان موضوعی و مانند آنکه به اندازۀ املا وگاه بیشتر اهمیت دارند- توجه کافی مبذول نشود (برنینگر، 1994). اگر چه تعدادی از متخصصان این قلمرو (گراهام وهمکاران، 1991؛ گرگ و دیگران، 1991) راهبردهایی را برای جمع­بندی تعاریف اختلال­های زبان نوشتاری پیشنهاد کرده­اند، اما در نهایت به این نتیجه رسیده­اند که ضابطۀ اصلی– که تقریباً در همه تعاریف برای متمایز کردن این مقوله از اختلالها در نظر گرفته شده– همچنان وجود ناهمطرازی بین بهرۀ هوش با سطح نوشتن است. در حالی که بسیاری از تحقیقات به این نتیجه رسیده­اند که الگوهای ناهمطرازی اعتبار کافی ندارند و به جای ایجاد وضوح در فرایند تشخیص، ابهام­های بیشتری ایجاد می­کنند (ماش و بارکلی، 1996).

[1]. Dysgraphia