دیدگاه­های روان شناختی ناتوانی­های یادگیری

پایگاه عاطفی: ‌دیدگاه روان پویشی

مطالعه تکامل روانی، ساخت شخصیتی و نحوه عمل «من» کودکان درشناخت مشکلات یادگیری آنها دارای اهمیت فراوان است. از میان دانشمندانی که مطالعاتشان معطوف به جنبه­های روان شناختی و عاطفی ناتوانی­های یادگیری است می­­توان از گیفین (1968)، راپاپورت (1966 و آیزنبرگ (1967) نام برد. با اینکه دیدگاه­های پیشین در مورد ناتوانی­های یادگیری روی جنبه­های حسی– حرکتی، ادراکی، زبان و یا یادگیری­های شناختی تاکید داشتند،‌ اینان که کودک را از نظر شخصیت یا دیدگاه روان پزشکی می­نگرند، می­پرسند: «احساس کودکی که ناتوانی یادگیری دارد چیست؟» (گیفین، 1968).

راپاپورت (1966) تکامل «من» کودک طبیعی را با کودکی که ناتوانی­های یادگیری دارد مقایسه می­کند. کودک طبیعی که برخوردار از یک نظام اعصاب مرکزی سالم و بی­عیب بوده و به روال طبیعی و منظم خود نضج می­یابد، این امکان را دارد که ویژه کارهای مهم «من» را توسعه بخشد. کودکی که رشد طبیعی دارد، صدها امکان و فرصت را برای احساس خشنودی از خود داراست. وی با دانستن  این امر که دیگران نیز در مورد او احساس رضامندی می­کنند خشنودی­اش  فزونی می­یابد. رابطه او با والدینش یک خشنودی خاطر دوسویه است. چرا که انجام کامل اعمال از سوی او موجب واکنش طبیعی والدین در تأیید وتشویق وی به ادامه و تکمیل کار می­گردد.

کودک طبیعی از یک طرف در نتیجه احساسات درونی خود نسبت به انجام امور و از طرف دیگر در اثر آگاهی­اش به این امر که اطرافیانش نیز وی را مورد تایید قرار می­دهند احساس ارزشمندی و شخصیت جاه طلبانه­اش را تکامل می­بخشد. احساسات وی در مورد تجربه های محیطی­اش نقش مثبتی را در ارتباط و همانندی سالمش با والدین و سایر چهره­های مهم زندگیش القاء می­کند. از اینرو کارهای ویژه «من» نظیر تحمل ناکامی­ها و ملاحظه دیگران دریک روال طبیعی وسالم گسترش می­یابد. او یاد می­گیرد که در تعامل اجتماعی خود، ارتباط متقابل و موفقیت­آمیزی با مردمان محیط برقرار کند. در مقابل براساس الگوی راپاپورت (به نقل از نریمانی و رجبی، 1384) تکامل شخصیت کودکی که دارای ناتوانی­های یادگیری است به روال آنچه در نزد کودکان بهنجار است صورت نمی­پذیرد. بدیهی است درصورتیکه سیستم اعصاب مرکزی معیوب بوده و به روال سالم و طبیعی نضج نیابند، ویژه کارهای «من» نیز به طور معکوس عمل می­کند. اختلال در چنین اعمالی به نوبه خود به حیطه سوائق[1] و ادراک منتقل شده و به یک  رشد ناقص درعملکردهای «من» منجر می­شود و در نتیجه تلاش­های کودک در به انجام رساندن ماهرانه وظایفش به احساس ناکامی بدل می­شود و کارها نیمه تمام باقی می­ماند. فعالیت­های مختلف وی به جای پرورش احترام به نفس وارزشمندی «من» به احساس خودنکوهی[2] و ملامت خود منتج می­گرد. چرا که واکنش­ها و فعالیت­های کودک، والدینش را به یک پاسخ طبیعی و غرورآمیز بر نمی­انگیزد، بلکه برعکس نتیجه کارهای کودک، ‌تجربه­ای از احساس اضطراب و ناکامی را در پدر و مادر بوجود می­آورد و در نهایت کار به انزوا و طرد خویشتن واجتناب از انجام امور کشیده می­شود. کودک ناتوان با چنین احساسی ازخود و دنیای اطرافش، ‌جهان را محیطی ناامن و هولناک خواهد یافت وخود را فردی بی­کفایت و شخصیتی بدون هویت ارزیابی خواهد کرد و پیداست که قابلیتی را نیز برای ارتقاء در خود سراغ خواهد گرفت و به رضامندی خاطرو شناخت مطلوب نیز دست نخواهد یافت. هنگامی که چنین کودک غرور شکسته­ای وارد مدرسه می­شود خرد شدن شخصیت او ادامه یافته و تشدید می­شود. گیفین (1968) گمان می­کند فراگیری که هنگام شروع کار تحصیل دشواریهای یادگیری از خود نشان می­دهد، احتمالاً در زندگی پیش از مدرسه خویش، از ناتوانی­های یادگیری بسیار رنج می­برده است. مدرسه برای چنین کودکی مکانی است که هیچ کاری برای کاهش ناتوانیهای وی انجام نمی­دهد و فعالیت­هائی که درجهت یادگیری وی بکار می­افتد هیچکدام قادر به درک مشکل او نیست. کودکی که ناتوانی­های یادگیری دارد، گاهی اتفاق می­افتد که درمحیط تحصیلی کاری را به بخوبی انجام دهد لکن منش بی­ثبات و غیرقابل پیش بینی وی باعث می­شود که حتی کارهای قابل ستایش او را نیز از باب «گاه باشد که کودکی نادان بخطا برهدف زند تیری» ‌با کنایه و طعنه تلقی و تعبیر کنند و این رفتار دور از انتظار وی ممکن است اینگونه تعبیر شود که می­خواهد از قبول مسئولیت بخشی از مشکل تحصیلی خود اجتناب کند و بدینسان اعمال تصادفاً نیکوی وی نیز چه بسا به ضررش تمام شده و کار را خرابتر می­کند. بدین ترتیب که تازه مدرسه چنین متقاعد می­شود که «پس اگر وی می خواست و سختکوش بود می­توانست کارها را انجام دهد». بدین معنی که مدرسه از کار تصادفاً مطلوب وی چنین برداشت می­کند که پس او می­تواند ولی نمی­خواهد و شکست وی را در انجام امور صرفاً به حساب زبونی و ضعف رفتار وی می­گذارند. آیزنبرگ (1967) توجه می­دهد که ناشکیبائی معلم و سرزنش گاه به گاه وی اضطراب و ناکامی و پریشانی و سراسیمگی کودک را تشدید کرده است و به وخامت «من» کودک می­انجامد. به نظر می­رسد که وجه مشترکی در توسعه شخصیت کودکان ناتوان دریادگیری وجود ندارد. هرکودک ناتوان در یادگیری، محیط خاص، کمبودهای منحصر به فرد و شیوه احساسی مخصوص خویش را داراست. همچنانکه آیزنبرگ (1967) می­گوید: «بیمار یک موجود روانی ـ زیستی است و تحت تأثیرات زیستی و اجتماعی خاص، علقه­های روانی خاص خود را نشان می­دهد». گاردنر درکتاب خود – ضایعه مغزی در کودکـ طرحهائی را در کمک به خود شناسی کودک ارائه داده است. خلاصه اینکه، «احساسات کودک» در این رابطه که وی از لحاظ یادگیری ناتوانی­هائی دارد می­باید مورد توجه و تحلیل قرار می­گیرد. وضع روانی و عاطفی کودک در فراگردهای یادگیری وی تاثیر دارد. از نقطه نظر روانی و عاطفی این سؤالات مطرح است که:‌ «کودک چه احساسی دارد؟»، «آیا نیازهای کودک ارضاء می­شوند؟» و »پایگاه عاطفی کودک چیست؟» و کوتاه سخن اینکه سلامت عاطفی و وضع روانی مطلوب از پیش نیازهای اساسی امر یادگیری هستند.

مطلب مرتبط :   اعتمادسازی در سازمان؛ چطور اعتماد کارمندان را جلب کنیم؟

[1]. Motitities

[2]. Self- Derision